Culture et maîtrise de l’information

CULTURE ET MAITRISE DE L’INFORMATION :

Articuler la réflexion Secondaire / Supérieur

Françoise CHAPRON

Maître de conférences IUFM Rouen Laboratoire CIVIIC- Université de Rouen

Depuis mars 2003, et dès la préparation des Assises nationales de l’éducation à l’information, dont la coordination était assurée par Claire Panijel de l’URFIST de Paris, de nombreux contacts ont été noués entre chercheurs et praticiens enseignants et bibliothécaires, autour de la nécessité de développer une « Education à l’information », terme initialement proposé par Y.F. Le Coadic, ayant pour finalité l’acquisition tout au long du cursus d’études par les élèves et les étudiants d’une « culture de l’information », rendue nécessaire par les besoins sociaux, économiques culturels et civiques d’une société « dite » de l’information par certains, du savoir ou de la connaissance par d’autres. Ces échanges ont dynamisé les réflexions de deux sphères de l’éducation qui communiquaient peu, sinon par le biais de quelques chercheurs, ou formateurs et de contacts associatifs divers.

Cette meilleure connaissance réciproque a permis de partager des constats assez semblables , de réfléchir ensemble à cette notion de culture de l’information et de prendre conscience de la nécessité d’un maintien des contacts, voire d’un travail à mener en commun pour avancer dans la même volonté de faire reconnaître les enjeux de cette « éducation à l’information » et de réfléchir aux conditions de sa mise en œuvre, face à une société dans laquelle, l’information surabondante est accessible ou produite grâce à des outils technologiques de plus en plus diversifiés et évolutifs.

UN CONSTAT PARTAGE

Tout en tenant compte des différences de publics, de conditions de formation et de statut des acteurs engagés (le secondaire disposant d’un corps d’enseignants spécialisés), le bilan des initiatives prises en faveur de la formation des élèves a fait apparaître des résultats mitigés le plus souvent décevants en raison d’obstacles de nature diverse, malgré l’investissement sur le long temps de « pionniers » convaincus.

En effet, les « initiations », cycles de formation, « modules de formation », UE se révèlent parcellaires, discontinus , souvent à recommencer, centrés majoritairement sur des approches méthodologiques au service des disciplines, ménageant peu d’occasions d’aller plus loin que du « bricolage », terme souvent employé.

Certes, des dispositifs plus ou moins aboutis ont été construits, mais souvent « volés » en temps sur les enseignements traditionnels, notamment en secondaire, mais il a été souligné fréquemment que la démarche de formation des élèves et des étudiants se heurte encore trop souvent à l’indifférence sinon à l’incompréhension de nombreux enseignants disciplinaires ou responsables des instances de décision propres à chaque ordre d’enseignement face aux besoins et aux enjeux de l’éducation à l’information. De plus, ces formations sont le plus souvent ciblées sur le développement de compétences majoritairement instrumentales (voire confondues quelquefois avec celles des TICE), même si elles sont de plus en plus adossées à des référentiels diffusés plus largement depuis quelques années, la plupart d’origine anglo-saxonne,si l’on excepte le référentiel de la FADBEN (Fédération des enseignants documentalistes de l’éducation nationale) de conception un peu différente par la rupture partielle avec la logique des « étapes » et la mise en valeur de savoirs de référence dans chaque compétence. Des travaux locaux divers, issus de groupes de travail académiques comme à Nantes ou à Rouen, dans le secondaire ou des ceux des URFIST, de quelques départements universitaires ou Grandes Ecoles en majorité pour le supérieur, existent et se sont affinés encore depuis trois ans .

Pour autant, progressivement, on voit émerger le souci de dégager des savoirs informationnels propres à favoriser au delà des situations de travail contingentes et contextualisées, l’acquisition d’une démarche plus réflexive et axée sur la compréhension de notions et de concepts, dépassant le niveau des savoirs procéduraux, voire instrumentaux, (même si ceux-ci s’appuient sur des savoirs « déclaratifs » pas toujours d’ailleurs explicités ou travaillés comme tels et comme éléments noyaux de compréhension plus globale).

UN RENVERSEMENT DE « POSTURE. » : PENSER « CULTURE DE L’INFORMATION » PLUTOT QUE « MAITRISE DE L’INFORMATION «

Le concept de « maîtrise de l’information » englobe largement les référentiels de compétences existants et est largement confondu dans les travaux anglo-saxons avec celui d’ « Information literacy » que nous peinons à traduire de façon pertinente, comme le montrent les interrogations même sur URFIST Info. Le choix de la notion de « culture de l’information » semble pertinent si l’on se réfère à la manière dont elle est définie par Brigitte Januals dans son ouvrage éponyme paru chez Hermés en 2003, puisqu’elle distingue :

la maîtrise de l’accès à l’information qui suppose une formation à l’information documentaire numérisée (mais on peut élargir cet ensemble au non numérique ) sur les plans techniques et méthodologique, accès technique, évaluation, tri, utilisation efficace et critique de l’information,

la culture de l’accès à l’information, qui, au delà des compétences techniques et documentaires, suppose une utilisation autonome critique et créative de l’information, allant jusqu’à la production de savoirs,

– la culture de l’information (ou culture informationnelle), ce troisième degré de compétence paraissant supposer un niveau de culture générale (prise dans le sens d’instruction, de savoir ), une connaissance des médias, une prise en compte des dimensions éthiques et une intégration sociale dépassant largement une compétence documentaire et informatique.

A partir de cette proposition, il est possible d’analyser où se situent les objectifs et les démarches de formation actuellement mises en œuvre : au premier niveau pour la plupart , avec une part du deuxième niveau au mieux , et des bribes sans doute des contenus visés au troisième niveau de définition (notamment par une plus grande sensibilité aux enjeux éthiques ou au moins juridiques à cause de l’internet) .

Or, c’est la vision du 3ème niveau qui, indubitablement, manque la plupart du temps. Ce n’est pas seulement dû aux formateurs eux mêmes, quoique que l’entrée instrumentale et méthodologique soit la plus aisée à mettre en place. La faible légitimité de l’éducation à l’information et le peu de temps qui lui est imparti, voire consenti, par rapport aux besoins dans les formations existantes des deux ordres d’enseignement y ont leur part.

Pourtant, il serait nécessaire de privilégier une compréhension des phénomènes informationnels intégrant une dimension de connaissance et de réflexion sur les mécanismes de production, traitement, mise à disposition et circulation des informations de tous types et de toute nature dans la société et les enjeux politiques culturels économiques et civiques dont ils sont porteurs . Ceci est d’autant plus urgent qu’avec le développement des outils de communication (blogs, podcasts, wikis, pour n’en citer que quelques uns) , aujourd’hui, chacun peut être producteur d’information ,son propre éditeur, et même organiser des parcours ou des classements dans sa propre information mise à disposition dans l’espace public avec des préoccupations qui étaient avant tout celles des documentalistes des bibliothécaires ou des éditeurs. Ainsi le modèle du « chercheur d’information » à partir de sources assez stables et d’outils en nombre limité s’avère trop restrictif.

Cette nouvelle donne oblige donc les formateurs à inciter les élèves et les étudiants à se situer comme acteurs conscients de se mouvoir dans un environnement informationnel complexe, de plus en plus diversifié, où l’information est de moins en moins hiérarchisée ou distinguée selon,ses émetteurs, son type, son niveau d’élaboration ou de validité (opinions sens commun, de vulgarisation ou scientifique ..).Ils ont besoin de comprendre les modes de fonctionnement et les enjeux de cet univers peu lisible et foisonnant, au risque de la « noyade » ou de la manipulation. Mais ils doivent aussi prendre conscience de leur propre responsabilité d’utilisateur ou de producteur et des usages qu’il font de l’information. Cette ambition dépasse l’ambition des référentiels et implique le développement d’une posture réflexive et critique qui suppose que soient abordés et enseignés un certain nombre de notions, concepts ou apportées des connaissances factuelles visant, selon l’expression de Pascal Duplessis, au « savoir pourquoi » et pas seulement au « savoir que » ou au « savoir comment » .

Les référentiels de compétences ont leur utilité et ne sont pas disqualifiés pour autant notamment dans leur aspect pragmatique. L’entrée par un inventaire ou la mise au point d’un corpus cohérent de notions et de concepts pilotant une formation progressive s’inscrit dans une visée plus éducative que pratique car elle privilégie la recherche de compréhension et de sens qui permet une conceptualisation et un enrichissement progressif des notions et des connaissances sur des phénomènes informationnels inscrits socialement. Il importe d’ailleurs de prendre en compte les pratiques informelles et les représentations des élèves et des étudiants. Ainsi peut-on, à travers cette approche, viser une autonomie de pensée intellectuelle, une forme de liberté de l’individu et de responsabilisation qui touche de près la notion de citoyenneté et dépasse un savoir faire pratique par ailleurs nécessaire .

Le travail de didactisation de ces notions et concepts est à concevoir dans une progressivité (un curriculum ?) et une cohérence propres à les stabiliser et à installer plus durablement qu’aujourd’hui les apprentissages visés tout au long de la scolarité et des études supérieures, chaque niveau d’enseignement ayant à s’articuler en amont et en aval selon ses finalités ses acteurs, ses méthodes propres .

C’est la définition des finalités et du corpus qui doit fédérer les actions en commun et enfin offrir un référent commun qui permettra en outre une évaluation plus efficace des acquis. A partir de cet ensemble, les conditions de la mise en oeuvre didactique seront fonction du niveau concerné et de ses spécificités et les démarches pédagogiques choisies et adaptées à chaque public selon les contextes et les partenariats possibles.

POUR UN « CHANTIER » COMMUN

Cette vision paraîtra bien utopiste à certains, mais faut il, à l’heure où le désenchantement, le

fatalisme et le cynisme l’emportent facilement, abandonner dans notre travail les finalités évoquées plus haut, qui restent celles de l’Education dans une société démocratique, même si l’on mesure chaque jour l’écart entre les intentions, les discours et la réalité ( ou peut être à cause de cela ?), et faut il se résigner à accepter les inégalités culturelles qu’en son temps Bourdieu dénonçait et que l’on voit encore à l’œuvre à l’école et à l’université. Proposer une culture de l’information à tous, c’est offrir un levier aux jeunes pour construire leur autonomie, et aider à leur intégration sociale, professionnelle et civique.

Reste à organiser le chantier et à bâtir l’édifice, vaste ambition ! Mais nous ne partons pas de rien. Divers acteurs de l’information documentation se sont déjà engagés sur ces pistes à défricher et à baliser .

Les travaux des URFIST et de certains laboratoires de SIC et de Sciences de l’éducation ou sciences cognitives s’étoffent, les mouvements associatifs professionnels y consacrent une part croissante de leur réflexion, des praticiens sur le terrain dans les CDI, les BU, et autres lieux de formation à l’IST et aux médias y travaillent, malgré les contraintes du quotidien et l’absence d’outils de référence suffisamment élaborés pour donner cohérence et progressivité à leur travail, malgré les atermoiements ou la cécité (inconsciente ou voulue des instances, ex : moins 37% de postes au CAPES de Documentation en 2006 !).

Dans la foulée des « Assises », un projet de recherche « Culture informationnelle et curriculum documentaire », piloté par Annette Beguin du laboratoire GERICO de Lille3, a été élaboré fin 2004. Il associe des membres des URFIST ,( Claire Panijel et Claire Nacher de Paris, Alexandre Serres de Rennes), le laboratoire de Sciences de l’éducation CIVIIC de Rouen (Françoise Chapron),la FADBEN, l’INRP (Yolande Maury, notamment) dans une structure d’ERTé (équipe de recherche technologique, permettant l’association de chercheurs et praticiens, des équipes de terrain devant compléter le dispositif).

Le projet, jugé scientifiquement intéressant par les experts du Ministère est en cours d’agrément.

Par ailleurs, le colloque de l’axe1 « Savoirs et formation » du laboratoire CIVIIC qui aura lieu à ROUEN du 18 au 20 mai, comporte un atelier autour de la thématique « savoirs et information » dont les dix communications proposées aborderont, chacune à leur manière, les problématiques de l’éducation à l’information sous des angles épistémologiques, didactiques et/ou institutionnels.

La dynamique des « Assises » continue donc et il importe que, dans un contexte plus ou moins morose, la réflexion continue, se structure face à « l’ardente nécessité » d’avancer ensemble pour plus d’efficacité, de cohérence et par la confrontation de la richesse des points de vue et des expériences.

Philippe Meirieu disait que « la culture permet de penser le monde et de se penser dans le monde ». La « culture de l’information » a aussi ce rôle et elle est une condition favorisant l’appropriation d’une culture générale (ou de cultures ), nécessaire(s) à l’intégration sociale des jeunes d’aujourd’hui et de demain.

Françoise Chapron


9 réflexions au sujet de « Culture et maîtrise de l’information »

  1. COUTURIER

    L’acquisition tout au long du cursus d’études par les élèves et les étudiants d’une «culture de l’information» est d’une ampleur importante, et doit même se poursuivre au niveau de l’adulte.
    «Faire reconnaître les enjeux» Oui mais préciser quels sont ces enjeux ?
    «L’information surabondante est accessible ou produite grâce à des outils technologiques de plus en plus diversifiés et évolutifs» Savoir qu’elle est abondante est une chose la décrypter en est une autre !
    La formation des élèves passe avant tout par une formation qualitative de leurs apprenants non ?
    Des approches méthodologiques d’accord mais surtout réflexives par rapport à ce que l’on peut lire et comprendre.
    Les enseignements traditionnels devraient inclure cette approche, de nombreux enseignants en comprennent la nécessité mais ne se lancent pas toujours il serait important d’en connaître les raisons.
    Il faut dépasser le niveau des savoirs procéduraux, voire instrumentaux et avoir pour but de valoriser la compréhension du monde qui nous entoure.
    Entièrement d’accord pour penser Culture de l’information, mais il faut essayer de la maîtriser un maximum à son petit niveau et pouvoir exercer une critique constructive.
    A mon avis on ne produit aucun savoir il faut savoir rester humble et prendre la dimension éthique de toute chose par rapport à une globalisation du savoir et de la culture qui va toujours dans le sens du mieux être des personnes et d’une prise en compte du respect de l’environnement. Le droit est une chose le respect de celui ci en est une autre qu’il est nécessaire de faire appliquer à tous les niveaux
    Je ne pense pas que les outils soient restrictifs ; c’est à chacun de composer avec le maximum d’entre eux.
    Nous devons inciter nos élèves à être des acteurs conscients et contrôler comment ils se meuvent dans l’environnement informationnel pour les aider, sans les diriger, ni les manipuler, mais pour leur faire prendre conscience de leur propre responsabilité et leur ouvrir une meilleure compréhension des choses.
    On doit prendre en compte leurs pratiques pour pouvoir les analyser. Les acteurs de leur apprentissage devraient avoir une cohésion dans leur démarche pédagogique.
    Ce n’est pas du tout utopique c’est à chacun de s’y atteler !
    Bernadette COUTURIER

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  2. Laure Endrizzi

    En complément à ces réflexions, je vous signale la parution de la dernière lettre de la veille scientifique et technologique de l’INRP sur le thème de l’EDUCATION A L’INFORMATION :
    Il s’agit d’une synthèse de quelques recherches internationales récentes qui nous ont semblé apporter un éclairage intéressant sur les évolutions conceptuelles de l’information literacy et ses mises en pédagogie dans le contexte de l’enseignement scolaire ; avec un focus particulier sur les collaborations enseignants-bibliothécaires et le rôle des bibliothèques scolaires.
    La lettre est consultable en html et téléchargeable en PDF :
    http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/avril2006.htm

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  3. TASTET MARYVONNE

    A propos de ,
    F.Chapron, [2006], Culture et maîtrise de l’information mai 2006. [En ligne]. Adresse URL : http://urfistinfo.blogs.com/urfist_info/2006/05/culture_et_matr.html

    F.Chapron rappelle les réflexions qui ont suivi la tenue des Assises de l’éducation à l’information en 2003, face à un constat de résultats mitigés : un petit nombre se professeurs et d’élèves accède à un usage raisonné et autonome du CDI, et les documentalistes convaincus, ou pionniers restent sur leur désillusion… le CDI ne remplit pas sa mission pour tous.
    Des pages lues récemment ne viendraient qu’illustrer ce que nous savons tous…La première concerne une expérience d’élève ,-Buffard, A., « Vous avez dit « Génération multimédia » ? [Entretien avec une ancienne élève], 1999 [En ligne]. Adresse URL : http://datice.ac-nantes.fr/web/article.php3?id_article=31 – la deuxième une expérience d’étudiant (avec une différence, l’étudiant (e) va plus loin dans sa réflexion): ROUANET, Flavie, « Itinéraire d’une étudiante en bibliothèque », BBF, 2006, n° 2, p. 42-46 – [en ligne] Consulté le 21 mai 2006

    – La question du « bricolage » ….dans mon expérience cela a été en effet… Mais qui a pu me former à quelques moyens pédagogiques autres ? Ou alors c’était des stages dont je n’ai gardé aucun souvenir ? Les stages ont été des stages techniques (jadis audio-visuel, puis informatique), les rencontres entre collègues peu étoffées sinon des récits de difficultés de chacun et du côté de l’association Fadben une envolée d’idées qui ont fait leur chemin « idéel » mais peu « réel », sur ce point de la pédagogie documentaire (sauf dans des établissements pilotes ou dans les formations IUFM) ….Enfin les professeurs n’en ont rien à faire ….jusqu’à 2000, début des années TPE-PPCP et autres, peut-être et exceptés les travaux des élèves de classes prépa …
    Dans la formation des documentalistes comment cette question est-elle présentée ? Et dans la formation des professeurs ?
    Voilà une entrée en matière un peu vive pour un échange sur un texte qui offre une occasion de découvrir une réflexion et une invitation à une nouvelle lecture signalée par F Chapron ( livre de B.Januals, 2003, dont on aurait aimé lire les références complètes ), et à connaître les échos des groupes de documentalistes au travail en France …

    Pour ma part, j’apprécie le choix de l’expression « culture de l’information », se rapportant à différentes matières enseignées ou informationnelle,
    – ce n’est pas une spécialité réservée du documentaliste – mais c’est une part du fondement de son métier,
    – chaque professeur participe à sa manière une culture de l’information quand cela est opportun (culture de l’information artistique, scientifique…). A part des exceptions comme GOFFARD, M., Les activités documentaires en physique et en chimie, Paris, A.Colin, 1998 – (peut-être d’autres que je ne connais pas), le professeur ne va pas très loin dans cette voie (sauf avec les dispositifs ECJS et PPCP en lycée professionnel, ou ailleurs ? peut-être dans des classes à orientation Sciences économiques et sociales, ou sciences de la vie et de la terre)
    – dans le cadre de la politique documentaire cette dimension, de culture de l’information peut apparaître et à cette occasion le moment semblera-t-il opportun aux documentalistes pour présenter un programme, un « plan » ou un référentiel des notions et concepts adapté. Comme le travaillent P.Duplessis et d’autres, le concept de fiabilité des sources, de l’auteur de la citation, la notion de plagiat, de citation des références du document, non seulement est obligatoire mais encore participe de la connaissance que l’on cherche à faire acquérir que désigne F.Chapron dans sa phrase « privilégier des phénomènes de connaissance et de réflexion sur les mécanismes de production, traitement, mise à disposition et circulation des informations de tous types et de toute nature dans la société et les enjeux politiques, culturelles, économiques et civiques dont ils sont porteurs » (p.3).

    Concrètement si j’étais encore en service, je proposerai soit dans le cadre des travaux devenus habituels de recherche documentaire, soit parce que le CA l’aura entériné, soit au coup par coup, une fiche élaborée en collaboration ou non avec le professeur, tout dépend des personnes et des moments, (eh ! oui, il faut compter avec l’hétérogénéité des situations) et je l’évaluerai. Les collègues professeurs seront-ils accessibles pour autant ? Convaincus de l’intérêt ?
    Il faut de la patience et du temps au documentaliste pour les convaincre, et aux professeurs pour changer leurs représentations. Et sur ce point je resterai critique sur les envolées des bienfaits de la société à tendance démocratique, qui nous emmènent loin des questions de terrain, lequel nous rattrape toujours plus vite que les idées. Dans ce texte les professeurs sont quasi oubliés. F.Chapron pense aux élèves, mais le travail envers les élèves n’est réalisable, démocratiquement c’est-à-dire pour que chacun en bénéficie que si le documentaliste peut leur délivrer une « formation ». Cette formation équitable et égalitariste, se déroule sur un temps, dans une durée et avec des étapes. Trois rapports au temps sont nécessaires : le temps de l’emploi du temps, synonyme de programme, et de temps personnel, le temps de la formation qui doit avoir une durée fixée et prévue, et le temps de la maturation qui agit au fur et à mesure du déroulement des étapes de l’apprentissage . Ces trois composantes du temps sont valables dans la relation du documentaliste avec le professeur et inversement du professeur avec le documentaliste : faire jouer le temps du programme en proposant qu’il se déroule au CDI à certains moments, préparer la séance en collaboration ou ensuite seul, prendre le temps de s’écouter documentaliste et professeur, et attendre et atteindre une maturation pour se lancer quand tout le monde a compris ! Dans le cas de la recherche documentaire ou de la recherche d’information directement dans la classe avec Internet, évidemment, le documentaliste ne paraît plus ! S’il pratique ponctuellement cette éducation à la culture de l’information auprès des élèves autonomes, il ne peut le faire « démocratiquement » que devant un groupe, une classe, donc par l’intermédiaire du projet du ou des professeurs (lequel (s) ?), ou dans un projet commun. Est-ce si courant ? On le dit, on en parle, mais le fait-on ? Et comment ? Ce serait bien en effet, autrement plus créatif, que dans des compromis acceptés pour consoler les documentalistes progressistes de la didactisation de l’information et de la documentation.
    Merci Françoise, pour ce texte et les échanges qu’il entraînera …

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  4. genest-morin claire

    Le type de discours?
    Le lieu ou le contexte de sa publication?
    Les prémisses sous-entendues?
    Les traces du discours dominant?
    Le rapport technologie-société?

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